FORMACIÓN INTEGRAL-TENDENCIAS EMERGENTES Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN.

FORMACIÓN INTEGRAL-TENDENCIAS EMERGENTES Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA EDUCACIÓN.

Iván J. Valencia Martínez

Universidad del Atlántico

Magister en Historia

Doctorando en Ciencias de la Educación-Perspectiva compleja y transdisciplinaria.

CONTEXTO Y REALIDAD.

Formación e integralidad se entretejen como sistemas para comprender los procesos de la educación y su relación con la práctica pedagógica. En este sentido, teoría, práctica y praxis, serán referentes que se abordarán en una relación continua y discontinua de dialéctica cualitativa.

La praxis de la formación integral se asume en esta reflexión desde una perspectiva compleja, sistémica, holográmica que se evidencia en el hacer y cuyo rasgo distintivo es la articulación, dado que además de admitir su dialéctica cualitativa, se abre y se entreteje en la multiplicidad de dimensiones que le son propias al ser humano en su condición de estudiante.

No obstante, es posible aún advertir y reconocer que mayoritariamente en Colombia existen resistencias institucionales y mentales que identifican y apropian como vía ineludible la “verdad” revelada por la ciencia clásica, las cuales sustentan sus procesos académicos desde la disyunción del saber disciplinar.

Ahora bien, no se trata de desconocer los alcances logrados por la ciencia disciplinar, ni menos de iniciar una carrera vertiginosa de lucha desintegradora contra ellas; sino por el contrario, realizar una lucha integradora con ellas, para provocar saberes que vayan más allá de las fronteras disciplinares, pues una educación centrada en la cognición aislada, provoca conocimiento parcial y subvalora el poder del conocimiento integral. Es decir, una educación centrada solo en la cognición, resarce el poder del saber disciplinar legitimado por pruebas de valoración del mismo tenor.

Se hace necesario, avanzar hacia un sistema de educación que admita la formación como proceso integrador, lo cual hará posible que el Ser no se fraccione ni se invisibilice, porque lo que hace posible una educación aislada de la formación, es la emergencia de una parte del Ser más no el Ser en la integralidad de las dimensiones que le son propias desde su condición como humano.

Una educación y una práctica pedagógica concebida como proceso dialéctico cualitativo desde una articulación dialógica con la formación, hace posible que el ser humano, emerja en toda la integralidad de sus dimensiones contextuales, es decir, se abre a la liberación o emancipación en respuesta a las rejas disciplinares que aíslan y atrapan.

A continuación se presenta un esquema en el que se representan los elementos articulados que integran el ideal de la escuela.

Gráfico 1

Esquema representativo de los elementos articulados que integran el objeto de investigación.

Fuente: Valencia Martínez, I. Proceso de indagación: Formación Integral y complejidad en la Educación Básica Secundaria 2013-2016.

Cabe señalar que los procesos de educación relacionados con la formación integral del estudiante, concitan el interés no solo de la escuela, sino también de todos los actores que hacen parte de la comunidad educativa, por lo tanto, se requiere una integración e interrelación dialéctica, sistémica, transdisciplinar que potencialice las dimensiones sustantivas del Ser.

 Vivimos en un mundo que se caracteriza por “interconexiones a un nivel amplio y global” Martínez (2009:20) lo cual implica, avanzar hacia la problematización e integración sistémica de los conocimientos, al decir de Bertalanffy, cuando expresa, “desde el átomo hasta la galaxia, vivimos en un mundo de sistemas” (1981:47)  

          Todo está interrelacionado; la escuela, la familia, la ciudad, el contexto y los actores significativos de la sociedad generan entre sí, un escenario de tensiones que alteran el contexto y la vida cotidiana y social de sus habitantes. La característica principal es que cualquier “perspectiva diversa y hologramática compleja nos alerta de la estrecha articulación de los procesos de la vida local y el universo en general, por lo que esa mirada múltiple de las tramas vitales plantea como necesidad, de hecho, el tema de la integración de saberes, que es la otra cara cotidiana del proceso de Transdisciplinariedad científica, concebido como fenómeno del conocimiento y la praxis social”. D´ Ángelo (2011:3)

 Se parte del supuesto de que la escuela y el maestro estimula en sus egresados nuevas formas de pensamiento, que muchas veces encuentran su mayor resistencia en el contexto sociocultural donde ejercen su nuevo rol (universitario o laboral), advirtiéndose argumentaciones y contra argumentaciones generadas por las distintas representaciones en las cuales se han concebido el mundo y las ideas.                  

 Ellas en parte se explican a partir de la visión particular de currículo que sustenta la escuela.  Es decir, “la indagación de la forma en que se selecciona, se ordena, se pone a circular y transforma el conocimiento como selección cultural en el sistema educativo, genera formas de experimentación e innovación curricular que permiten cuestionar opciones pretéritas de configuración curricular” Ossa, (2013:1)

 Sin embargo, la vigencia de nociones de currículo rígidos e inflexibles, con planes de estudios piramidales que establecen una jerarquización del saber, que sin reflexión epistemológica, se transportan y se insertan en la estructura de los programas escolares y en sus currículos, han provocado en la cultura  organizativa de las instituciones  cierto dogmatismo, constituyéndose en fuente de “intolerancia, autoritarismo y conflictos de relaciones” Correa, (2011:56) lo cual invalida  la apropiación de  una práctica pedagógica que permita la admisión y articulación con el Ser.

 La tendencia de una educación cognitiva aislada de la formación humana, develada en la escuela desde las distintas ciencias del saber, permite identificar un crecimiento lineal desde el orden unidisciplinar, produciéndose cierta desarticulación y separación entre las áreas y disciplinas del saber científico, social y humano, concebidas desde un discurso específico de currículo,  lo que a su vez, no ha permitido que los estudiantes forjen una comprensión multidimensional de la formación integral desde el reconocimiento  de  categorías internas y externas que atrapan el impulso del contexto regional; “ya no es posible seguir trabajando sólo desde la disciplina o la interdisciplina como elemento dominador de lo uno sobre lo otro, hay que entrelazar el conocimiento, ver todas las aristas posibles de construcción del mismo. Es ahí donde la transdisciplinariedad juega un importante rol en los procesos de investigación” Nicolescu (2002) en González. (2009:14)

                                                                                                       

Se hace necesario avanzar hacia concepciones emergentes de la complejidad que permitan desafiar desde la escuela las formas tradicionales de comprensión del conocimiento y de los sujetos del conocimiento, el modelo estático regulado por el orden, la certeza, la linealidad, la fragmentación serán motivo de reflexión y análisis a partir de una concepción integradora del conocimiento. Cabe señalar que en esta investigación se entiende por concepción emergente de la complejidad la capacidad de percibir los problemas de la humanidad desde una perspectiva holística, donde lo unido, la incertidumbre, el caos, lo sistémico, lo transdisciplinar y lo complejo, serán referentes conceptuales que permitirán una mayor comprensión del Ser en el contexto de un mundo que al decir de Heisenberg (1975) “parece un complicado tejido de acontecimientos en el que toda suerte de conexiones se alteran, se superponen o se combinan y de este modo determinan la textura del conjunto” Martínez (2009:88).

Sobre el particular cabe señalar, que el “contexto no es un ámbito separado, estéril e inerte, sino el lugar de las interacciones, de los intercambios y de los encuentros…con una inagotable red de relaciones donde nada puede definirse de manera absolutamente independiente” Arroyave, (2013:159). Es en este escenario donde el ser humano encuentra su razón de ser y existir, que va más allá del ciclo vital, es decir, “entender en primer lugar que el ser humano… desde la complejidad, somos infinitos, somos materia y energía, somos cuerpo y espíritu, somos cambiantes, llenos de incertidumbres, de entretejidos en todos los niveles” González, (2012:8). Comprender contextualmente al estudiante en la multiplicidad de sus dimensiones, es valorar y admitirlo en su integralidad.   

 Los estudiantes que asisten a los diversos niveles de la educación, probablemente en su mayoría, apropian un pensamiento que desde la linealidad conduce a “verdades” parciales que revelan una parte del todo, pero no el todo, es decir, en la escuela, “el concepto tradicional de ciencia y su método empírico experimental, parecen, más bien, constreñir y aprisionar la imaginación creadora de nuestro pensamiento” Martínez, (2011:18), marcando límites, que aprisionan al Ser en un mundo que no es real, generando nuevas fronteras que impiden la diáspora de un pensamiento “que reconozca y trate los fenómenos multidimensionales en vez de aislar de manera mutiladora cada una de sus dimensiones… un pensamiento que aísla y separa hay que sustituirlo por uno que distinga y una” Morin, (2000:10)

 Uno de los temas críticos de la educación y de la pedagogía tradicional, es su propia desarticulación organizacional, curricular y epistémica entre los diversos programas de las ciencias del saber, de tal suerte, que el mundo cambió, se transformó -y lo sigue haciendo-, pero el aislamiento, la individualidad, la especialización, no han producido una apropiación holística, compleja y transdisciplinar del conocimiento y la investigación, manteniéndose y reproduciéndose “verdades” efímeras, lo que a su vez explica su coexistencia con un mundo que se resiste a la transformación.

 La “pregunta clave (…) es el por qué. Esta palabra nace en la curiosidad del sujeto, en la motivación que da la incertidumbre del conocimiento” González, (2009:15). “De hecho, la hiperespecialización, impide ver lo global (que fragmenta en parcelas) y lo esencial (que disuelve)”, Morin, (2012:13) lo cual es enfatizado por Méndez, (2008:11) al afirmar que se produce así una crisis interna y externa de la ciencia, interna porque se paraliza la producción de conocimiento y externa porque deja de tener impacto social al proponer explicaciones de poco alcance que llevan sólo a la reforma de los problemas. 

 Más aún, la especialización y la hiperespecialización desde lo disciplinar, además de anular lo global, inducen a la reproducción de una apropiación discursiva que alimenta rivalidad, acrecienta la desarticulación, separa los saberes, aumenta la ceguera y conduce a la generación de pasiones negativas, que en nada favorecen a la consolidación de una cultura del trabajo integral, cooperativo, social, humano, o transdisciplinar; “esto lo exige la poliédrica complejidad de las realidades actuales, donde todos los puntos de vista pueden ser valiosos” Martínez,(2009:146)

Y es en el contexto de esta realidad donde cada ambiente social hace evidente unas particularidades culturales que le son propias a la dinámica de sus habitantes, en ellas los valores, creencias, mitos e imaginarios, transitan generacionalmente, dibujando un mosaico rico y diverso que hacen del joven un actor fundamental para la familia, sociedad y escuela. 

REFERENTES.

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